Este artículo escrita por la Dra. Magdalena Ríos Avila describe la intervención llevada a cabo por ella misma con un grupo de preadolescentes de un municipio de Madrid.

"Una aportación significativa en esta intervención es la aplicación de la metodología DBM (McWhirter, 1985-2005) de carácter constructivista y basado en el aprendizaje experiencial. Los programas de desarrollo y habilidades basados en esta metodología no son todavía muy frecuentes porque se basan en una epistemología más reciente."

Introducción

El presente artículo quiere demostrar la eficacia de la metodología DBM en el desarrollo de las habilidades necesarias para la interacción de los preadolescentes con ellos mismos, con sus grupos de referencia (familia, iguales y sistema educativo) y en diferentes contextos.

Es el resultado de las intervenciones llevadas a cabo en 2007 y 2008, en dos colegios de Educación Pública de la Comunidad de Madrid, según el Proyecto: “Desarrollo de las Habilidades de interacción en preadolescentes en situación de riesgo de consumo de drogas". (Febrero del 2006)” elaborado por Ana Arrimadas.

Fundamentación

Nuestro marco de referencia es “el Aprendizaje Experiencial”: es el participante quien construye su aprendizaje partiendo de su propia experiencia. El alumno primero actúa y posteriormente explora su experiencia siguiendo ciertas indicaciones o guías por parte del formador, que en ningún momento instruye con anterioridad a la exploración acerca de lo que debería experimentar. El propósito es que se comprenda primero de forma conductual, es decir: haciendo sin plantear de antemano un supuesto resultado correcto o incorrecto, para después ir estructurando una comprensión más sólida y completa de lo que sería posible sin esta base experiencial. Se trata de experimentar para y a partir de la experiencia propia construir un modelo.

ACTUAR => EXPLORAR => INFORMAR => ORDENAR => COMPRENDER

(McWhirter 1997)

Iborra, (2005) habla de los beneficios de esta metodología: fomenta desde el principio un papel activo del sujeto en su propio proceso de aprendizaje. La persona esta participando de manera natural, esta poniendo en marcha aquello que tiene que aprender. No existe una separación tan clara entre los momentos de aprender (1), practicar (2) y generalizar (3) a contextos reales. No existe una separación tan objetiva entre el sujeto y aquello que esta aprendiendo, lo que favorece su generalización e incorporación posterior. Lo que presupone un enfoque más generativo.

Una de las teorías que integra el DBM es la llamada “Zona de Desarrollo Próximo” del psicólogo ruso Lev Semenovich Vygotsky. Esta teoría plantea la importancia de medir no solo los productos de un proceso de aprendizaje - lo aprendido – sino también aquellos elementos y aspectos que están todavía emergiendo – lo que está en vías de aprenderse. Como añadidura, el DBM también plantea la importancia de medir nos solo lo que ha trascendido en el proceso, es decir el nuevo aprendizaje, y lo que esta emergente (es decir la zona de desarrollo próximo) sino también las nuevas distinciones y percepciones ahora inmanentes (es decir utilizables en potencia de cara a futuras iniciativas

Objetivos generales

• Desarrollar y mejorar en los preadolescentes las interacciones que mantienen con ellos mismos, con otros y en diferentes contextos, y su aplicación en la etapa de la adolescencia.
• Involucrar activamente a los padres en el desarrollo general de las habilidades de sus hijos, entre ellas, las habilidades de interacción y las tendentes a fomentar el desarrollo de cada integrante en el interior de la familia.
• Articular una intervención conjunta y coordinada con los preadolescentes, sus padres y profesores, de tal manera que funciones como contextos que convergen en un sistema.

Específicos

• Desarrollar habilidades para la toma de decisiones a través de los cuales el preadolescente llegue a formar juicios más certeros acerca de sí mismo, de los otros y los diferentes contextos en los que participa en su vida diaria.
• Aprender a solucionar problemas más eficaz y eficientemente a través de valorar más activamente, gestionar los conflictos que surgen y desarrollar manera de moverse con seguridad ante situaciones conflictivas.
• Aprender a gestionar las emociones de manera más útil. Y usar estas habilidades conscientemente para que él sea consciente de las habilidades de que dispone.

Metodología

Desde un marco sistémico ha sido muy importante considerar que estamos dentro de un sistema, familiar, educativo y social y que dependiendo de cómo se encuentren conectadas las partes, así serán las relaciones que percibimos en el aquí y ahora.

De esta forma nuestra intervención abarca a todos los actores implicados: los padres, los profesores, los propios alumnos y sus relaciones e interrelaciones. Tanto para participar en su puesta en acción y ejecución, como en la evaluación de los resultados obtenidos y la pertinencia del programa.

Se realizaron intervenciones en el interior de la familia de manera que los padres aprendan a percibir los pequeños y, a veces, imperceptibles cambios que se producirán en el niño. De no ser así los padres los padres pueden actuar como si no hubiese ninguna diferencia. También se incluye mejorar el poner límites de forma desarrollativa y segura a los preadolescentes, hacer valor en acción: es decir que los padres ejerzan valores de respeto, honestidad, responsabilidad, cooperación etc. dichos valores no se aprenden sino es viendo cómo los padres los ejercen en casa dentro de las relaciones padres hijos y pareja.

Con los niños (as) el trabajo se realiza en una estructura de juego, ya que cuando entramos en un contexto de juego el niño juega con responsabilidad, desafío y una orientación de acercamiento. Repertorios importantes para desde ahí desarrollar, mejorar y actualizar, según sea el caso, los valores de respeto, responsabilidad, honestidad, materia con la cual se trabaja activamente.

Una tercera pieza fundamental son los profesores a quienes se les mantiene informados del trabajo que se está realizando con cada niño y en el momento en que el niño tiene una respuesta tendente a construir la habilidad de que se trate, se realiza un mantenimiento por parte del profesor en el sentido que éste reforzará la respuesta y se buscarán actividades que involucren dicha actividad para que así ayuden a desarrollar la habilidad en el contexto de aprendizaje.

Resultados

Los resultados del presente trabajo se basan en datos cualitativos, ya que representan el seguimiento de un proceso en continuo desarrollo (desarrollo de habilidades)

Insertando el desarrollo de habilidades en un continuo de 1 a 7 siendo el 1 el momento desde el que partimos. Y 7 la apreciación de un eficaz desarrollo de la habilidad observada.

Para la obtención de la información utilizamos la observación de todos los actores implicados.

El instructor del taller basa su evaluación en la observación directa de las habilidades que se despliegan dentro de las actividades lúdicas que implícitamente conllevan dichas habilidades. En el juego, el observador, además de identificar como responde cada niño a esa situación, utiliza esa información para empezar a dar dirección. Obteniéndose así parámetros para evaluar: donde se encuentra el desarrollo del habilidades en el niño, hacia a donde se puede ir, y donde están al final de la intervención. Se obtiene la visión de todo el proceso.

El instructor realiza una exploración de cómo se organiza el niño en cada sesión con la finalidad de averiguar si la habilidad está establecida, si se sigue, o no, desarrollando y analiza en términos de diferencias y similitudes las respuestas de cada niño.

Los padres y profesores, instruidos sobre la percepción de los factores implicados en el desarrollo de las distintas habilidades, aportan a la evaluación, la observación que conlleva relacionarse en estos distintos contextos con los niños.

En las gráficas, el eje vertical (Y) corresponde a los porcentajes de población y el eje horizontal (X) corresponde a la escala que va de 1 a 7, con la finalidad de que se pueda percibir en qué posición se encuentra la población con relación a las habilidades, es decir, a menor número en la escala menos desarrollo de la habilidad y a mayor numeración representaría habilidad más desarrollada, con lo que se puede leer cómo ha sido el desarrollo de dicha habilidad y su progresión en el tiempo. Se usó la misma estimación en el pretest y en el postest.

Las barras que aparecen en el lado izquierdo de la gráfica corresponden al grupo A con el que se trabajó en 2007 (preadolescentes de entre 11 y 12 años de edad, 6º grado escolar) y las de la derecha, corresponden al grupo B con el que se trabajó en 2008 (sujetos de 4º y 5º grado escolar con edades de 9 a 11 años de edad).

Se presentan gráficos de las tres grandes habilidades en las que se trabajo con los sujetos:Toma de decisiones, Solución de problemas y Gestión de las emociones. Dentro de cada una de estas habilidades se trabajó con habilidades más pequeñas que conforman el todo de la habilidad. Se muestra en las tablas 1, 2 y 3. Esta información es la que se muestra en los gráficos. Cabe mencionar que los gráficos muestran los postest de ambos grupos.

Toma de Decisiones

Hacer juicios, (gráfica 1.1) en el postest de ambos grupos se observa en el grupo A que la población al finalizar el programa, los sujetos quedaron entre las escalas del 3 al 6 habiendo un mayor porcentaje en la escala 5 con un 45%, el porcentaje restante se distribuyó en las escalas restantes

El Grupo B (alumnos de 4º y 5º) la distribución se observa en las escalas 4,5 y 6 y el mayor porcentaje de población se concentra en la escala 4 con un 40% y el resto distribuido en las escalas 5 y 6.

Equivalencias (gráfica 1.2): En el grupo A el mayor porcentaje se observa en la escala 6 con un 70% y el resto en las escalas 4 y 5. El grupo B se mantiene en las escalas 4, 5 y 6 con un porcentaje similar en cada una 33%

Inferencias (gráfica 1.3): el grupo A se observa el porcentaje de población entre las escalas 4, 5 y 6 el mayor porcentaje se ve en la escala 6.

Grupo B se observa que el porcentaje de población esta distribuido entre las escala 4, 5 y 6 observándose el mayor porcentaje en la escala 5.

Reorganizar el juicio (gráfica 1.4): El grupo A se distribuyó entre las escalas 4, 5 y 6 con un 80% en la escala 6 el resto se distribuye equitativamente en las escalas 4 y 5.

El grupo B (se concentró en las escalas 5 y 6 con un 70% en la escala 6 y el 30% en la 5,.

Uso de habilidades en situaciones cotidianas (gráfica 1.5): El grupo A se observa una distribución de la población entre las escalas 5 con un 80% y la 6 con un 20%.

El grupo B se distribuye en la escala 5 con 55% y en la 6 con un 45 %.

De estos resultados podemos deducir que la población de 6º grado ha obtenido un porcentaje ligeramente mayor al grupo B, el cual consiguió un porcentaje elevado en la variable de las habilidades en situaciones cotidianas a diferencia del grupo A.

Solución de Problemas

Gestionar Valores en conflicto (gráfica 2.1): En el postest de ambos grupos, el grupo A muestra población distribuida entre las escalas 4, 5 y 6, observándose un mayor porcentaje en la escala 5 con 70%. El grupo B se distribuye entre las escalas 4, 5 esta última con un 50% y, el 6 con un 30%, se observa más población en esta escala con respecto al grupo A.

Atender a uno mismo, a otros y al contexto (gráfica 2.2): Al finalizar el programa el grupo A en el postest muestra una distribución entre las escalas 5 y 6, esta última con un 90% de población. El grupo B presenta población distribuida desde la escala 4, 5 y 6 esta última con un 60% de población.

Reconocer diferencias y similitudes en el tiempo, a través del tiempo y a lo largo del tiempo (gráfica 2.3): En esta variable el grupo A presenta población concentrada en las escalas 3, 4 y 5, escala 3 con 40%, la 4 con 40% y la 5 con un 20%. El grupo B presenta distribución de población en las mismas escalas que el grupo A, la diferencia lo muestra el porcentaje de cada escala. En el grupo B en la escala 3 con 20%, 4 con 35% 5 con 35%, este último con un 15% más que el grupo B.

Reflexionar activamente (gráfica 2.4): Se presenta en el grupo A la escala 4 con 40%, la escala 5 con 40% y, la escala 6 con 20%. Grupo B muestra un 30% en la escala 4, un 40% en la 5 y, un 30% en la escala 6, en esta última 10% más que el grupo A.

Uso de habilidades en situaciones cotidianas (gráfica 2.5): Al finalizar el programa El grupo A concluye con una población distribuida en la escala 4 con 10%, escala 5 con 60% y, escala 6 con 30%. El grupo B en la escala 4 con 15% , escala 5 con 50% y, escala 6 con 35%. Lo que representa que en la escala 6 el grupo B supere con un 5% al grupo A.

Con estros resultados se podría decir que el grupo B, población de entre 9 y 11 años de edad ha conseguido mayor población en la escala 6, menos en gestionar valores en conflicto y atender a uno mismo a otros y al contexto en la que el grupo A preadolescentes, de edades entre 11 y 12 años, consiguió porcentajes más elevados.

Gestionar emociones

Identificar emociones:

Grupo A se observa una distribución en las escalas 5 y 6 con un 45% y, un 55% respectivamente. Grupo B se observa una distribución en las escalas 5, 6 y 7 en la que la mayor concentración se encuentra en la escala 6 con 50% y el resto dividido entre las dos escalas mencionadas.

Expresar emociones:

Es la única variable en la que ambos grupos presentan porcentajes similares no obstante el grupo B obtiene porcentajes ligeramente más elevados que el grupo A.

Gestionar útilmente las emociones:

Grupo A mantiene valores iguales ( 50%) en las escalas 5 y 6. Grupo B distribuye sus valores entre las escala 5 (20%), 6 (50%) y 7 (30%)

Priorizar en términos de seguridad y desarrollo

Grupo A presenta valores de 50% en la escala 5, escala 6, 37% y 12% en la escala 7

Grupo B en la escala 5 , 75%, en la escala 6 un 15% y en la escala 7 un 10%

Uso de habilidades en situaciones cotidianas:

Grupo A presenta valores distribuidos desde la escala 3 (37%), escala 5 (37%) y la 6 con 25%

Grupo B en la escala 3 un 20% , escala 4 (40%) y el resto entre las escalas 5 y 6

Es evidente que en esta habilidad y su conjunto de variables, el grupo A obtuvo valores más reducidos que el grupo B, este último consiguió por encima del grupo A y también más distribuidos entre las escalas. Lo que quiere decir es que en ambos grupos las habilidades se han establecido de diferente forma y en vías de desarrollo.

 

PRETEST, POSTEST DE LA VARIABLE TOMA DE DECISIONES DEL GRUPO A

Grupo A	Pretest							Postest
	-						+	-						+
	1	2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	7
Juicios	100%									12,5%	25%	50%	12,5%
Equivalencias	68%	22%									10%	25%	65%
Inferencias	74%	36%									25%	25%	50%
Reorganización del Juicio	100%										12,5%	12,5%	75%
Uso de la Habilidad en Situaciones Cotidianas	100%											85%	15%

 

 

PRETEST, POSTEST DE LA VARIABLE TOMA DE DECISIONES DEL GRUPO B

Grupo B	Pretest							Postest
	-						+	-						+
	1	2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	7
Juicios	100%										40%	30%	30%
Equivalencias	85%	15%									35%	30%	35%
Inferencias	80%	20%									10%	50%	40%
Reorganización del Juicio	100%											25%	75%
Uso de la Habilidad en Situaciones Cotidianas	100%											55%	45%

Gráfica 1.1

Gráfica 1.2

Gráfica 1.3

Gráfica 1.4

Gráfica 1.5

Gráficas 1.6 a y b Recopilaciones

 

 

PRETEST, POSTEST DE LA VARIABLE SOLUCION DE PROBLEMAS DEL GRUPO A

Grupo A	Pretest							Postest
	-						+	-						+
	1	2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	7
Gestionar valores en conflicto	63%	37%									13%	75%	12%
Atender a uno mismo/ otro /contexto	75%	25%										13%	87%
Reconocer similitudes y diferencias en el tiempo, entre tiempo, a lo largo del tiempo	100%									38%	37%	25%
Reflexionar activamente	100%										37%	38%	25%
Uso de la Habilidad en Situaciones Cotidianas	87%	13%									13%	50%	37%

 

PRETEST, POSTEST DE LA VARIABLE SOLUCION DE PROBLEMAS DEL GRUPO B

Grupo B	Pretest							Postest
	-						+	-						+
	1	2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	7
Gestionar valores en conflicto	65%	35%									20%	50%	30%
Atender a uno mismo/ otro /contexto	70%	30%									10%	20%	70%
Reconocer similitudes y diferencias en el tiempo, entre tiempo, a lo largo del tiempo	100%									30%	35%	35%
Reflexionar activamente	100%										30%	40%	30%
Uso de la Habilidad en Situaciones Cotidianas	90%	10%									15%	50%	35%

 

Gráfica 2.1

Gráfica 2.2

Gráfica 2.3

 

Gráfica 2.4

Gráficas 2.5 a y b Recopilaciones

 

PRETEST, POSTEST DE LA VARIABLE GESTIONAR LAS EMOCIONES DEL GRUPO A

Grupo A	Pretest							Postest
	-						+	-						+
	1	2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	7
Identificar Emociones	100%											45%	55%
Expresar Emociones	25%	75%											12,5%	87,5%
Gestionar utilmente las emociones	100%											50%	50%
Priorizar en términos de seguridad y desarrollo	100%											50%	37,5%	12,5%
Uso de la Habilidad en Situaciones Cotidianas	87%	13%								37,5%		37,5%	25%

PRETEST, POSTEST DE LA VARIABLE GESTIONAR LAS EMOCIONES DEL GRUPO B

Grupo B	Pretest							Postest
	-						+	-						+
	1	2	3	4	5	6	7	1	2	3	4	5	6	7
Identificar Emociones	100%											25%	50%	25%
Expresar Emociones	35%	65%											20%	80%
Gestionar utilmente las emociones	100%											20%	50%	30%
Priorizar en términos de seguridad y desarrollo	100%											75%	15%	10%
Uso de la Habilidad en Situaciones Cotidianas	100%									20%	40%	20%	20%

 

Gráfica 3.1

Gráfica 3.2

Gráfica 3.3

 

 

Gráfica 3.4

 

Gráfica 3.5

Gráfica Recopilación Grupo A y B

 

Conclusiones

Las habilidades se han desarrollado en ambos grupos. Se podría decir que el grupo A presenta más concentración en dos de los valores de la escala ( 4, 5 o bien 5 y 6)mientras que el grupo B se distribuye más entre tres escalas, probablemente por ser más pequeños su desarrollo es más pausado. Es notorio también el hecho de que en ambos grupos las habilidades se han desarrollado y que el grupo de mayor edad presenta concentraciones más elevadas de porcentajes en las escalas y que la población más pequeña consigue distribuirse entre las escalas de manera uniforme.

Cabe mencionar que ha sido más fácil mantener la continuidad del grupo en la población de menor edad y más complicado hacerlo con el grupo de preadolescentes, y que sin la participación de los padres y profesores muy probablemente los valores hubiesen sido muy reducidos.

La habilidad más desarrollada en ambos grupos, es la Gestión de las emociones, que no la mejor desarrollada, en las habilidades de Toma de decisiones y Solución de problemas la población no obtuvo porcentaje en la escala 7 que significa la calidad más alta, mientras que en esta habilidad de gestionar útilmente las emociones la población de ambos grupos consiguió puntuaciones en la escala 7.

Es muy importante resaltar que el programa ha sido útil en términos de que se pudieron mantener los mismos sujetos desde un inicio del taller ya que un principio fundamental de la metodología empleada en el taller es la constancia que si no se mantiene a lo largo del taller los resultados probablemente no serían óptimos.

Ha sido primordial resaltar a los padres que mucho de los comportamientos disruptivos que el niño presenta en clase están muy relacionados con aprendizajes que el niño trae de casa. Los padres al cambiar su manera de interactuar en casa pueden ayudar a generar cambios en el ámbito familiar. Por su parte el colegio, profesores, tutores, jefe de estudios y director del colegio harán su trabajo no etiquetando al niño y así habrá un caldo de cultivo más propicio para el preadolescente y que este se sienta respetado y como un ser humano que está en constante desarrollo.

Hubo mejoras sustanciales en cada niño, pero me pregunto cómo mantener este trabajo; los padres no han identificado la importancia de mantenerse y mantener al niño en constante desarrollo para que lo que han aprendido se convierta en una habilidad y no caigan en desusó dichas habilidades. Ya que todo aquello que hacen los padres: maneras de discutir, de solucionar problemas, de relacionarse con pareja e hijos, mientras más lo hace más habilidoso será haciéndolo de esa forma y no de otra, con lo cual se le refuerza al niño que somos estáticos ya que solo se cuenta con una forma de actuar en el mundo. Ya que todo lo que hacemos tiene una dirección, y la posibilidad de conseguir construir opciones para resolver una situación son diversas.

Bibliografía

Ana Arrimadas. "Proyecto original Desarrollo de las Habilidades de interacción en preadolescentes en situación de riesgo de consumo de drogas". (Febrero del 2006)

Iborra, 2005, Tipos de programas de H.H.S.S. y resolución de conflictos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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